人类命运共同体视域下中国学生全球素养的提升路径
Global Competence Cultivation Approach from the Perspective of Community of Human Destiny

作者: 林晓凡 :华南师范大学教育信息技术学院,广东 广州 ;广东省智慧学习工程技术研究中心,广东 广州;广东省基础教育与信息化研究院,广东 广州;

关键词: 全球素养PISA人类命运共同体Global Competence PISA Community of Human Destiny

摘要:
PISA 2018年的国际评比测验中,增加了“全球素养(global competence)”这一项新维度的评价。本文在分析PISA 2018全球素养构成框架基础上,着眼学生的全球素养培育面临的机遇与挑战,论述了人类命运共同体视域下的全球素养教育的时代性、重要性、必要性、紧迫性,并提出对人类命运共同体视域下中国学生全球素养的三种路径:一是以问题为基础构建能重塑教与学文化的数字化全球素养课程体系;二是以合作为基础的教学法持续优化引导全球素养的深层次培育;三是以对话为基础打造基于混合式论证活动的跨文化、跨地域、跨学科的国际平台。

Abstract: The PISA 2018 international assessment will add “global competence”, a new dimension. Based on the analysis of the framework of PISA 2018 global competence, this paper focuses on the opportuni-ties and challenges faced by the cultivation of students' global competence and proposes the im-provement strategies of students’ global competence: first, build a comprehensive framework of digital global competence curriculum that reconstructs the culture of teaching and learning by tak-ing questions as the mainline; second, optimize continually the collaborative based teaching method to deepen the global competence cultivation; third, build an intercultural, inter-regional and interdisciplinary international platform based on the blended argumentation activities.

1. 引言:新时代呼唤全球素养的培育

十九大报告中,习近平总书记六次提及“人类命运共同体”,就人类命运共同体进行了进一步深入阐释,并将坚持推动人类命运共同体纳入新时代坚持和发展中国特色社会主义的基本方略之中 [1]。由于信息科技的快速发展,全球在政治、经济、文化、军事等方面往来密切,处于全球化(globalization)时代。人类命运共同体的提出是对全球化的现实呼唤。然而,在这全球化的浪潮之下,同时也带来许多跨越单一国家领域的问题,例如温室效应、气候变化、污染和自然资源的枯竭等相关全球化议题。这些因为全球化现象而衍生的相关议题,因为全球关联(global interconnected)的特性,使得各项议题的冲击与影响更为显著 [2]。欲解决全球性问题并非个人或单一国家所能完善处理,需透过全球公民们共同合作才能有效解决。因此,系统梳理和研究国内外如何推动全球素养的优秀经验,有利于提升中国在国际组织和全球教育行动中的话语权,更好地融入中国经验,提出中国方案,推动构建人类命运共同体。

2. 全球素养内涵的国内外研究综述

近几年各发达国家和组织对未来人才培育的目标和框架中,都将全球素养定位为其中的重要维度之一,如欧盟提出的全球时代八项核心素养、美国的21世纪技能框架、新加坡的面相21世纪核心素养框架等。其中基于素养的教育质量测评以“国际学生能力评估计划(the Programme for International Student Assessment, PISA)”最为典型。PISA测试由“经济合作暨发展组织”所主导,自2000年开始,每隔三年举行一次,包含数学能力、阅读能力和科学素养这三个维度。值得注意的是,PISA也将于2018年的国际评比测验中,将新增“全球素养(global competence)”此一维度的评价(OECD, 2016) [3]。

要提升人类命运共同体视域下的学生全球素养,首先需要明细全球素养的框架。各界对于如何定义与评价“全球素养”的讨论更是广泛与丰富。例如,Mansilla和Jackson (2011)将全球素养视为针对全球重要议题的认知以及行动能力,包括探索世界、觉察观点、沟通想法与采取行动等相关能力 [4]。而Russo与Osborne (2008)则认为一位具备全球素养的学生应展现五项特质,包括多元且丰富知识的世界观、理解自身领域的国际信息、外语与跨文化沟通能力、展现跨文化敏感度及适应力与具备终身性的全球素养 [5]。

根据PISA评价的“全球素养”的界定,具备全球素养的青少年须拥有两种知识(全球议题和跨文化的认知)、四项技能(分析与批判性思考、跨语言情境交流技能、同理心和灵活性)、四种态度(对不同文化的人们持开放性的态度、尊重不同的文化、抱持全球意识、责任感)和两种价值(尊重人性尊严、尊重文化多元性) [6]。

2.1. 评价哪些知识

一是对全球议题的知识和理解(Knowledge and understanding of global issues)。学生必须熟悉目前跨国界最重要的议题为何,例如气候变化、人口迁徙、贫穷,以及具备了解全球问题、趋势和系统之间相互关系的能力。当学生在探究各项全球性议题时,除了要对主流世界的环境、问题和趋势有所了解外,同时也要了解探究事件与世界的关联程度。如此,他们可以理解本国和他国在环境、经济或社会上的相互相关性,了解社会和文化权力间的相对平衡点,是如何对世界造成显著的短期和长期影响。二是对跨文化的知识与理解(Intercultural knowledge and understanding)。它涉及关于自己的文化,其他文化,以及文化之间的相似性和差异性的知识。具备全球素养的学生能够表达和解释他人的观点,并评估这些观点对事件的影响。他们对别人观点的解释是从他人的文化历史以及当代观点角度出发。他们可以对比自身与其他人的观点,并透过整合自身和他人的观点,构建出一套新的观点。

2.2. 评价哪些技能

一是分析与批判性思考(Analytical and critical thinking)。“分析思考”是指透过有逻辑、系统性、顺序性的方法来处理问题。“批判性思考”则依据标准或规范,客观地收集正确且适当的证据,小心谨慎地归纳结论,合理地进行反省性思考。具有全球素养的学生能基于证据和洞察力,预见和衡量自己行动的选择的后果。他们可以评估自己想法与行动的潜在影响力,同时考虑到不同的观点可能产生的后果。他们也表现出勇于负责和反思自己的行为。二是跨语言情境交流技能(Ability to interact respectfully, appropriately and effectively)。能用不同的语言,和来自不同区域、国别和文化的人的沟通,并能有效地理解其想法、信念和情感。三是同理心(Empathy),能换位思考地从对方的视角去看待世界,并以此调整自己的表达方式、沟通技巧和内容主张,以达到共情和相互理解的目的。四是灵活性(Flexibility),能预测未来可能需要什么,可能有哪些变化。一旦遇到问题,可以尝试透过新视角解决问题,从自己的错误中学习到新东西。能够处理紧张局势,知道何为正确何为错误,知道在进退维谷的时候应该怎么取舍。

2.3. 评价哪些态度

一是对不同文化的人们持开放性的态度(Openness towards people from other cultures)。对不同文化的人们持包容态度意指积极地寻求和利用机会与其他文化的人接触,以及了解他们的语言、沟通与互动方式,理解他们的文化观点,学习他们如何诠释熟悉的和不熟悉的现象和事物。二是尊重不同的文化(Respect for cultural otherness)。依据不同文化内在的重要性与价值来尊重不同文化的人事物。三是抱持全球意识(Global-mindedness)。全球意识被定义为一种人们认为自己与国际社会有联系的世界观。四是责任感(Responsibility)。责任可能需要勇气,因为表明立场可能需要对社群的规范采取行动,或挑战被认为是错误的集体决定。

2.4. 评价哪些价值观

一是尊重人性尊严(Valuing human dignity)。具备良好全球素养的个人,都必须理解所有人生而自由,并在尊严和权利上同质平等。他们有理智和良心,应该本着手足情谊(brotherhood)的精神行动。二是尊重文化多元性(Valuing cultural diversity)。此种价值的实践,牵涉到积极参与确保有形与无形的世界文化遗产的行动,或是理解所有人都有其自身观点、信念与意见。

3. 人类命运共同体视域下的中国学生全球素养及其提升路径

各方对于“全球素养”的定义与相关意涵,大多可视为从认知、技能、态度、价值观和行动等层面所组成的相关能力。其中认知与技能层面,目的在于培养学生认识全球重要议题、了解本国与国际文化的异同性、理解全球竞合的现象与运作模式、了解永续发展的理念与实务,以及建构国际知能与全球意识等;而在态度与价值观层面,主要需培养学生尊重与欣赏不同的文化的能力、建立具本土意识的国际视野,以及促进国际文化的交流与融合;在行动层面,强调培养学生批判、反省与参与全球行动的实践力。这三大层面是自下而上的关系,换句话说,学生在探讨全球化相关议题时必须要有知识,在探究全球化相关议题时也必须要有相关技能,并在实践时衍生出相关的情感与价值观 [7]。透过教育机构和教育规划的途径,培养具有全球素养的认知、意识和实践等知能的学生,更是势在必行。

提升学生全球核心素养是一个系统工程,其中课程改革是核心,教与学方式变革是关键,激励与管理是保障。目标是在实现教师专业不断得以发展的同时,促进学生身心成长。因此,本文引入“人类命运共同体的思想引领全球素养与价值观引导实践”,借鉴人类命运共同体所倡议的合作共赢、共享发展、兼容并蓄、交流互鉴等价值观对全球素养教育的引领和规范作用,本文提出提升学生全球素养的路径包括以合作为基础、以问题为基础与以对话为基础的三种学习取向。1) 以问题为基础的策略,学生针对特定的议题,引发其好奇心,鼓励学生针对议题发表自己的看法;2) 以合作为基础的学习,让学生相互支持,所有的学生皆获得彼此的努力结果,可以增强学生的自尊和沟通技巧;3) 以对话为基础的策略,鼓励学生藉由人与人之间的对话与讨论,并交换其意见,促进不同问题和观点的理解。因此,本文提出不同领域的中国大学生(以合作为基础)进行全球化议题的学习和网络信息搜索 [8],建构基于问题解决的相关争议性的全球化议题学习课程(以问题为基础),并藉由全球化议题论证活动的实施(以对话为基础),提升人类命运共同体视域下的中国大学生全球素养。

4. 结语

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010年~2020年)》中提出,为“适应国家经济社会对外开放的要求,培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。培育具备全球素养中国公民,对于中国作为“一带一路”的发起者,在全球中迅速崛起和民族复兴的中国需要向世界讲述好“中国故事”,发出“中国好声音”,尤为重要。

基金项目

本文系广东省教育厅2018年重点平台和科研项目“以STEM跨领域课程提升粤港澳大湾区学生核心素养的研究”(项目编号:2018GXJK025)阶段成果。

文章引用: 林晓凡 (2020) 人类命运共同体视域下中国学生全球素养的提升路径。 创新教育研究, 8, 73-77. doi: 10.12677/CES.2020.81012

参考文献

[1] 习近平. 决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[R], 2017.

[2] Peters, M., Britton, A. and Blee, H., Eds. (2008) Global Citizenship Education: Philosophy, Theory and Pedagogy. Sense, Rotterdam. https://doi.org/10.1163/9789087903756

[3] Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) (2016) Global Competency for an Inclusive World.

[4] Mansilla, V.B. and Jackson, A. (2011) Educating for Global Competence: Preparing Our Youth to Engage the World. Asia Society, New York,

[5] Russo, S.L. and Osborne, L.A. (2019) The Globally Competent Student. National Association of State Universi-ties and Land-Grant Colleges, Washington DC.

[6] 徐星. OECD宣布:PISA2018或增加“全球胜任力”评估[J]. 上海教育, 2016(29): 22-23.

[7] 林晓凡, 胡钦太, 邓彩玲. 基于SPOC的创新能力培养模式研究[J]. 电化教育研究, 2015, 36(10): 46-51.

[8] Lin, X.F., Deng, C., Hu, Q. and Tsai, C.C. (2019) Chinese Undergraduate Students’ Perceptions of Mobile Learning: Conceptions, Learning Profiles, and Approaches. Journal of Computer Assisted Learning, 35, 317-333. https://doi.org/10.1111/jcal.12333

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