提高学习者在托福听力讲座中语篇策略的自主运用:一项个案研究
Improving Learners’ Autonomous Use of Discourse Strategies in TOEFL Listening Lectures: A Case Study

作者: 郭 靖 :武汉新东方学校,湖北 武汉;

关键词: 元认知策略语篇知识托福听力Metacognitive Strategy Discourse Knowledge TOEFL Listening

摘要: 托福听力考试中的讲座在整个考试中扮演着重要角色,而语篇策略的教学对提高考生对托福听力讲座有着重要的意义。本个案研究以收集参与者作业中反思日志及访谈的方式,分析了该参与者在课后作业过程中对语篇策略的使用及练习过程,发现在给研究对象有关语篇策略及自学方法有效的指导和反馈后,该参与者的元认知策略使用及理解听力讲座的能力均有所上升。

Abstract: Lectures play a central role in the success of the listening section of the TOEFL test and the instruction of the knowledge and use of discourse strategy is significant in improving students’ performance in listening to lectures. Through collecting and analyzing the participant’s reflective journal and one-on-one semi-structured interviews, the study reveals how the participant practices and uses the discourse strategy in his after-class independent listening exercises and the participant’s improved learner autonomy and lecture comprehension.

1. 引言

托福听力考试中的讲座(lecture)一直是一个难点,不仅是因为其反映了在学术环境下的真实英语使用情境,还由于考生只有在五分钟左右的录音放完之后才会看到考试题目。这就意味着学生必须要在听的时候就积极判断预测可能会被考查的重点信息,否则就会陷入慌乱迷惘,不知考点在何处。因此,我们日常的托福听力教学绝不止于让学生听懂内容选对答案,而应更进一步教会他们选取重要信息从而能预测考试问题的策略,将他们培养成为能在学术环境下积极使用这些策略的自我管理学习者。要做到这一点,其中一个很重要的方面就是提高学生在听力讲座中对语篇策略(discourse strategy)的熟练使用。

在短期英语考试培训的教学情境下,由于课堂时间有限,大多数的课堂时间都留给了听力策略的介绍和教授中,而对这些策略的重复练习和夯实只能留给课后学生自主的作业中。要想课上所教授的策略能切实帮助学生的听力理解,那么确保学生在课后练习中使用到课上所学策略及对使用过程做出反思则显得至关重要。

本案例研究通过描述英语学习者是如何在被教授了语篇策略的知识后将其自主地运用到托福听力的讲座课外练习当中,旨在让学习者了解听力过程中必需的策略及培养他们的听力能力。

2. 文献综述

2.1. 语篇知识

语篇知识(discourse knowledge)是指对听力文本中的信息类型、信息的组织方式以及听者如何利用这些信息促进理解的认识 [1] 。语篇知识的研究大多是在学术听力的语境中进行的,在这种语境中,一些如表示总结的(“to sum up so far”)、表示强调的(“this is an important aspect you should all remember”)和表示逻辑关联的(“first”,“second”,“let’s move on to …”等等)语篇线索在讲座的理解中扮演着重要的作用。Jung [2] 最近的研究得出结论,利用这些线索的听者准确地回忆了更多的高层次信息单元(主要思想)和低层次信息单元(支持或举例说明主要思想)。Young [3] 认为,教师帮助二语学习者提高讲座理解能力的最好方法是通过对讲座的宏观和微观特征(macro and micro features)进行系统的教学,使二语学习者熟悉讲座的总体结构特征。Cross [4] 也指出教师需要在教学中指导学生关注到听力文本的篇章结构,从而帮助学生更好使用听力策略和理解文本。此外,如果对语篇模式在不同学科讲座的具体变化有更多了解,将会对理解有好的帮助 [5] 。

2.2. 元认知教学

近年来,人们对二语听力教学和元认知教学效果研究的兴趣日益浓厚。该听力教学法建立在Veenman,Van Houtwolters和Afflerbach [6] 提出的三个关键原则之上,即:

1. 确保元认知教学加入到听力课堂中,并与给定的听力材料相关联;

2. 向学习者们说明和证明使用元认知教学的用处,使他们有动机参与学习;以及

3. 提供长时间持续的元认知指导,以确保听者的元认知是前后一致和不断重复的。

根据这一观点,Goh [7] 提出了两种用于元认知教学的活动:“综合体验性听力任务” (integrated experiential listening tasks)和“指导性听力反思” (guided reflections on listening)。前一种活动类型包括帮助听者系统地体验和思考听力的社会认知过程,即通过使用教学循环、自我指导的听力以及同伴设计的任务进行听力理解训练。后一种活动类型包括使用日志、焦虑/动机图表、基于步骤化的讨论或调查问卷将学习者的听力知识展现出来并加以研究,从而能提高他们的听力知识技能及对听力过程的掌控。

在Goh和Taib [8] 的一项早期研究中,他们让新加坡年轻的英语学习者在8节课听力课中针对听力任务进行了结构化反思及指导学习者进行讨论,在研究结束时,学习者报告说,他们增强了对二语听力的信心和更深层次的意识,并且他们也感觉到了他们听力的提高。通过对比测试前和测试后的得分,证实了学习者的看法,技能较差的听众得到了最高的12分。

以上简要回顾表明,学习者可以通过多种方式帮助他们提高听力,其中教学周期和日志记录是所涵盖研究中使用的主要技术。然而,很少有研究能说明我们如何采取元认知来进行听力教学,并在课堂外对学习者进行应用教育和指导,使他们能够作为知情和独立的听者进行操作。

3. 研究设计

3.1. 研究概要

研究参与者David是一名20岁的中国在校大三学生。他从10岁起就一直在中国学习英语。他是一名活跃的课堂学习者。在决定出国留学后,他在武汉新东方培训学校报读了“托福VIP强化课程”,听力一共安排分配了10节课,每周末1~2节课,8周上完。入班时,学生的分班成绩对标欧盟语言框架(CEFR)为B1水平。

本个案研究地点位于武汉新东方培训学校,选取David 8周课程中的前6周作为研究时间,因为后两周还涉及对话(conversation)的教学。David在个案追踪期间保存了自己作业练习时候的笔记内容及反思日志,这些数据记录了他在6周内逐渐学到及使用语篇策略的各个方面,并且在研究期间研究人员从第二周起每周对他进行一次访谈,并将访谈内容进行转录分析。

3.2. 研究过程

在研究的第一周,David接受了4个课时的讲座教学,内容主要包括如何识别讲座的全文主题及分辨讲座的主要段落点等全文层次上的语篇知识,并决定了他课下练习的范围及合适的听力任务及任务顺序。主要段落点层次上的相关的语篇策略(如例证、类比等)并没有在开始的时候全部教授给他,因为担心他可能接受不了过多信息,而是在随后的课程中才逐渐教给他。在接下来的5周里,David选择TOEFL Practice Online (TPO)的前30套为作业范围,来巩固和练习上课学到的策略。

研究的数据分析包括David每次练习保留的做题笔记和相关的分析日志,及在第二周后起的每周一次共5次的访谈转录。通过这些分析为了确定和说明:1) 在指导下,该学习者如何在家里发展使用语篇知识来听TPO中的讲座练习;2) 他在听力练习中使用了哪些元认知的方式。

4. 结论与讨论

4.1. 听力任务

在第二周的访谈中,讨论的焦点是关于David首次尝试使用TPO进行练习时的感受。总的来说,他说他对自己处理和学习TPO的方法感到不是很满意,自己很难将五分钟的讲座听一遍就清晰地分成若干个主要段落(major points),因此第一次的听力笔记层次很混乱,各个主要段落之间的分界不是很清晰。David在日志中写道第一次他虽然尝试利用课程中学到的方法去听各个主要段落的界限,但由于较多内容听得不是很懂,很多方法,如段落间转换信号(signposts)、师生之间的互动问答等并不能很成功地使用。因此,他独立决定再听一次同一个讲座,以确定各个主要段落的边界在哪个地方。他确定了5个部分,并依次为每个部分在第一次笔记基础上用红笔做出了修改。从采访和日志内容中可以看出,在适当的指导下,David很快就开始使用语篇知识来练习听力。他还开始采用结构化的听力任务顺序,以适当的方式独立利用TPO进行听力练习。在这次采访中,David还被要求持续记录他在随后几周使用TPO练习的方式,以确保他遵守我们在该阶段确定的任务顺序。

在接下来的几周里,我们对任务顺序做了进一步的修改。在第二周的采访中,David提到他在尝试两次听力后仍然特别难以理解其中一部分内容。于是我们决定他应该重放多遍理解最困难的部分以便进一步听懂,并听写转录听到的内容。他应该在听完内容后对照录音稿检查自己的内容,查出陌生的单词和分析跟读没有听出的语音现象,从而扫清语言层面的障碍,为语篇策略的练习打下基础。此外,David开始在他的笔记中给每个段落部分一个子标题,以反映他对该段落部分内容的理解。他提到这对他保持专注于段落要点而不是关注细节有很大帮助。

在接下来的四周中,David根据自己前两周的自身练习情况,形成了个性化的策略练习任务模式,即在完成听力任务时即注重语篇策略的练习与反思,同时也关注理解层面的语言难点,以策略学习为主、语言理解为辅的任务形式。

4.2. 自我反思与评价

在第二周的访谈中,研究者要求David在随后的反思日志中加入自己对语篇策略听力情况的反思及在录音稿核对过程中对文本内容理解的反思。这样做是为了提高并维持David继续独立完成听力练习及监控自己学习进程的动力。David在自己每周的访谈和反思日志中都谈到自己在讲座的主要段落进行划分(语篇策略)以及讲座内容的理解率(语言理解)表现上都有所提高。表1中展示了以上David提到的几点成功之处。

Table 1. Examples of David’s self-evaluation of successes with discourse and comprehension aspects

表1. David在语篇层面和语言理解层面自我评价的成功示例

表1中不难看出,David不光对自己不会的语言理解做出了反思,还对自己的语篇策略使用做了反思。从中还能看出他对讲座的理解及语篇策略的运用都有了进步。

此外,David还被要求在反思日志中记录下自己在听讲座过程中遇到的困难及自己是如何解决这些困难的方案。之所以鼓励David这样做是因为可以提高他解决问题的能力,这在自主的听力过程中非常重要。表2中显示了这些困难和解决方案的一些例子。

Table 2. Examples of David’s self-evaluation of difficulties and corresponding solutions

表2. David在听力中遇到的问题及解决方案示例

表2中看出David在理解讲座时遇到了很多不同的问题,其中既有语言层面造成的理解困难,也有语篇策略层面造成的语篇结构方面的困难。David自我提出的解决方案现实有效,反映出他在解决语言层面及语篇层面困难的能力。

5. 结语

本项个案研究旨在调查在课后作业中培养语篇知识的自主使用给备考托福听力讲座的学生带来的效果。通过研究参与者的反思日志及访谈研究发现,在给予对语篇策略及自学方法有效的指导和反馈后,该参与者的自主学习能力及理解听力讲座的能力均有所上升。

同时,该个案研究也有一些局限性。正如所有的个案研究一样,不管从个案参与者还是研究者所作的解释上来说,个案研究本质上是一项主观性的研究。同时,个案研究中的结论并不具有普适性,在做出更广泛的推断前一定要保持谨慎。尽管如此,本研究中David所用的任务序列对其他备考托福听力讲座的学生仍具有参考价值。

文章引用: 郭 靖 (2019) 提高学习者在托福听力讲座中语篇策略的自主运用:一项个案研究。 国外英语考试教学与研究, 1, 57-62. doi: 10.12677/OETPR.2019.12008

参考文献

[1] Vandergrift, L. and Goh, C. (2012) Teaching and Learning Second Language Listening. Routledge, New York.
https://doi.org/10.4324/9780203843376

[2] Jung, E.H. (2003) The Role of Discourse Signaling Cues in Second Language Listening Comprehension. The Modern Language Journal, 87, 562-577.
https://doi.org/10.1111/1540-4781.00208

[3] Young, L. (1994) University Lectures-Macro-Structure and Micro-Features. In: Flowerdew, J., Ed., Academic Listening: Research Perspectives, Cambridge University Press, Cambridge, 159-176.
https://doi.org/10.1017/CBO9781139524612.013

[4] Cross, J. (2011) Meta-Cognitive Instruction for Helping Less-Skilled Listeners. ELT Journal, 65, 408-416.
https://doi.org/10.1093/elt/ccq073

[5] Dudley-Evans, T. (2002) Genre Analysis: An Approach to Text Analysis for ESP. In: Advances in Written Text Analysis, Routledge, Abingdon-on-Thames, 233-242.
https://doi.org/10.4324/9780203422656

[6] Veenman, M.V.J., Van Hout-Wolters, B.H.A.M. and Afflerbach, P. (2006) Meta-cognition and Learning: Conceptual and Methodological Considerations. Metacognition Learning, 1, 3-14.
https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0

[7] Goh, C. (2008) Meta-Cognitive Instruction for Second Language Listening Development: Theory, Practice and Research Implications. RELC Journal, 39, 188-213.
https://doi.org/10.1177/0033688208092184

[8] Goh, C. and Taib, Y. (2006) Meta-Cognitive Instruction in Listening for Young Learners. ELT Journal, 60, 222-232.
https://doi.org/10.1093/elt/ccl002

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