高职思政理论课组织学研究初探
Preliminary Study on the Learning Coordination of the Ideological and Political Theories Course in Higher Vocational Colleges

作者: 王锡军 , 潘邦飞 :长沙职业技术学院,湖南 长沙;

关键词: 思政理论课组织学建构主义学习理论The Ideological and Political Theories Course Learning Coordination The Constructivist Learning Theory

摘要: 单向灌输的“传授型告知式”教学模式在高职思政理论课教学中仍然占据主要地位,在这种教学模式下,学生参与度欠高、主动性欠强。“教阻碍学——我们应该更好地组织学——而不是教”,这种基于建构主义学习理论和胡格教学模式的组织学理念值得我们高度重视。为调动高职学生自主学习,提高思想政治理论教育的针对性和实效性,将组织学理念运用于思政理论课教学中,值得我们研究与实践。

Abstract: The unidirectional knowledge-imparting mode of “instructive lecturing” is still prevalent in the teaching of the Ideological and Political Theories course in higher vocational colleges. Under such a teaching mode, students are normally observed to be lacking in terms of participation level and initiative. In this paper, another school of thought based on the Constructivist Learning Theory and Thomas Hug’s Learning Coordination Theory, which stresses that “teaching obstructs learning, i.e., learning is to be coordinated, not taught”, was proposed as an alternative worth focusing on. In order to facilitate the independent learning of higher vocational college students and improve the pertinence and effectiveness of the Ideological and Political Theories course, the application of the abovementioned concept of learning coordination in the course should be studied and imple-mented.

Abstract:

1. 文题中“组织学”的诠释

文题中的“组织学”,不是研究某类组织结构功能的学问,在这里,“组织”是个动词,“组织学”应念成“组织学”,其意思为,教师根据教学目标要求,通过设计学习任务、创设学习问题、组织学习活动,调动学生自主学习。

2. 思政理论课组织学研究的必要性

传统观念认为,思想政治理论教育的方法主要是灌输,因而,思政理论课的教学方法变革是相对保守的。如,在知网高级搜索的关键词栏输入“灌输”可以找到400多条结果,这些文章基本是关于思想理论教育的,当然,还有更多主张灌输论的文章没有将“灌输”作为关键词。省级乃至国家级的示范课、竞赛课,还有网上推出的慕课,几乎无一例外的是教师的表演——教师加工教材、呈现教学内容,通过语言的感染力和行动的表现力将知识点传递给受众——其实质是传统的单向灌输的“传授型告知式”教学模式,在这种模式下,学生往往被动地接受教师的理论传输,自身缺乏较高的积极性与能动性 [1] 。思政理论课的针对性、实效性必须大打折扣。更大的问题是,教师高频的语言轰炸和大量素材填充的“灌输填鸭式”教学,使学生养成了不积极思考、不分析思辨的惰性,必然扼杀学生的分析思辨能力和创新思维能力。组织学——以学生为焦点,突出学生主体地位,通过创设情境、提供学材,组织学生自主地参与学习活动,而不是教——在思政理论课课堂教学中没有受到应有的重视。学习是学习者自主的思维加工建构活动,学习的效果取决于学习者的积极性、主动性发挥的程度,为发挥学生的主体作用,提高思政理论课学习效果,组织学的研究与探索非常必要。

3. 高职思政理论课组织学研究的可行性

虽然,高职院校和本科院校的“基础”课和“概论”课都使用相同的教材,但是,高职思政理论课的教学目标任务与本科院校还是有较大区别的。最为突出的是,本科院校的学生有考研要求,高职就基本没有。因而,高职学生就不像本科学生那样需要对教材内容进行非常全面系统把握,对高职学生而言,只需要把握教材主线和重点,并在此基本上进行适度发散扩展即可。因而,组织学这种方式在高职院校的思政理论课中可以成建制常态化使用。因为,组织学注定是一种慢思维的学习活动,一节课时间一般就解决3~5个小问题,复杂点的问题解决1个就差不多了,这也就决定了,对教材里面涉及的教学内容不可能面面俱到,教师只能够根据教学重点难点和主线创设有限的学习任务。当然,并非本科院校不可以进行组织学的教学尝试与研究,只是基于其全面性系统化的要求,过多采取组织学这种模式,难以全面完成教学任务,但是,针对教材的重点难点,创设学习任务,组织学生自主学习,未必不是一种突破难点问题、解决重点问题的最佳方式。

4. 思政理论课组织学研究的理论依据

思政理论课组织学,是将思政理论课课程与组织学这种方式有机结合,调动学生自主参与学习,达成相应学习目标的活动。其主要理论依据是建构主义学习理论和胡格教学模式。

4.1. 建构主义学习理论

建构主义的思想来源于认知加工学说,以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想 [2] 。“组织学”主要采取建构主义的学习观和教学观。建构主义的学习观认为,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程;学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。建构主义的学习具有积极学习、建构学习、目标指引学习、积累性学习、诊断性和反思性学习的突出特征 [3] 。建构主义的教学观强调学习的主动性、社会性和情境性,由于事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构,每个人都以自己的方式理解事物的某些方面,教学要增进学生之间的合作,使学生看到那些与他不同的观点的基础;教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验;教学应在教师指导下以学习者为中心,当然,强调学习者的主体作用,也不能忽视教师的主导作用;教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习活动的组织者、督导者、辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者;教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者和灌输者。

4.2. 胡格教学模式

德国巴登符腾堡州知名职业教育专家托马斯·胡格(Thomas Hug)教学团队独创的“能力模型 + 课程大纲 + 方法大纲”三位一体的教学模式被称之为“胡格教学模式”,该模式的核心理念是“教阻碍学”,“我们必须组织学而不是教”。胡格教学模式特别强调“组织学而不是教”,是建构主义理论在职业教育中的运用和发展。我们虽然不能将胡格教学模式机械地移植到高校思政理论课教学中,但是,我们完全可以遵循其“组织学”的基本理念,创造性地构建与思政理论课相应的能力模型,活用和创新与思政理论课相适应的组织学方法。

5. 思政理论课组织学的三个基本环节

思政理论课组织学基本流程可以分为以下三个基本环节,即课前准备、课堂组织、反馈评价。

5.1. 课前准备

课前准备,即通常所说的备课,无论教师采取什么方式进行或组织教学活动,课前准备是必不可少的环节。组织学的备课与一般意义上的备课还是有明显区别的,主要体现在:首先,组织学的备课的关键是根据教学目标要求创设学习任务,要把通常意义上的教学大纲视为学纲、教材视为学材(当然学材不能仅仅局限于教材,丰富的网络资源、图书、视频影像资料、党的文献材料等等都是宝贵的学材),教师既要从教师的角度精准把握教学目标、内容、重点、难点,深入挖掘可供探索研究的“学点”,又要以培养学生的学习能力、达到比较理想的学习效果为目标,从学生的角度去体察如何创设学习任务、选取学材、采取何种方法去组织学。其次,要认真研究学生,包括了解学生已掌握基础知识状况,认知能力和个性特征,充分考虑课堂组织的可驾驭性、学习小组正向的互动影响。

值得注意的是,自主的学习活动注定是“慢思维”,对教材内容面面俱到地组织学习活动不太现实,因而,教师要善于抓住重点、难点和对整体内容有影响的关键点,以“点”的突破创设学习任务,以“点”带“面”,为学生更全面学习奠定基础。当然,自主的学习活动也有更快和丰富的一面,那就是学生通过搜索和阅读获取信息资源的速度比讲授要快很多,加上众多学生的累积叠加而使信息资源丰富很多。更加丰富的资源信息也对教师具有一定的挑战性,这必然要求教师有较丰富的知识储备和较强的资源处理能力。

5.2. 课堂组织

组织学的课堂组织,即以“学”为核心安排学习活动。教师要根据学习任务创建学习小组、提出详细的以问题为导向的目标要求、创设组织学的方式。

5.2.1. 创建学习任务小组

学习小组可以分为固定学习小组和临时学习小组。固定学习小组一般是期初安排好的,由固定的成员组成,而临时学习小组是根据学习内容和活动需要临时安排的。

5.2.2. 提出详细的以问题为导向的目标要求

学习任务安排越是具体明确,学习活动导向就越精确、学习效率就越高。如学习任务:“阅读《实践是检验真理的唯一标准》一文,分析文章的中心论点、分论点和历史意义”。要把握“分论点”,要求学生必须阅读更加仔细,分析更加深刻;要把握历史意义,则要求学生在阅读原文的基础上结合当时的政治背景进行思考和学习小组的讨论。

5.2.3. 创设组织学的方式

要注重组织学习方式的多样性,避免刻板单一模式,整体做到:既有精读,又有泛读;既有个体学习的独立活动,又有集体学习的相互讨论;既有分工,又有合作;既有理论学习,又有实践体验;既有学生的自主学习,又有教师的点睛引导等等,多样的方式不易产生学习疲劳。

5.3. 反馈评价

组织学的反馈评价可以分为过程反馈评价和效果反馈评价。过程反馈评价,是教师观察学生的学习活动过程是否符合学习活动要求,主要包括激励优良行为、制止不良行为、对学习方法进行提醒、观察学习标记和进度、帮助解决学习过程中存在的问题。效果反馈评价,就是抽查或者普查学生的学习记录、学习成果展示、回答问题等方式,了解学习的目标任务有没有有效达成?要达到学习目标还有哪些难点没有突破?对学习到不了位的目标内容,教师补充讲解,做到既有评价又有提升。

6. 思政理论课组织学研究的基础条件

为便于学材推送和监管学习进度、状态、效果,思政理论课组织学必须具备信息化教学相关的平台和畅通的网络,如各高校广泛采用的超星智慧课堂、蓝墨云班课等。此外,为方便展示学习成果和教学资料投屏,教室应该配备多媒体教学系统。

7. 思政理论课组织学的几种方法

7.1. 泛读文本法

推送泛读的学材,一般要求学生快速了解文章的中心论点、分论点和历史意义,或者案例内容。一般先要求每个学生独立完成泛读学材后,再小组讨论,同一个小组的同学之间可以取长补短、凝聚共识,形成比较正确的观点。阅读主体的知识积累越丰富,认知能力越强,通过泛读获取新的信息、新观点的速度也越快,学习效率也就越高。通过较多的泛读训练,可以提高学生快速阅读能力。

7.2. 精读处理文字法

精读处理文字法适应于有较强理论深度而又体现大纲重点难点的学材。精读处理文字法一般有关键词法、思维导图、建立逻辑关系法等。

7.2.1. 关键词法

要求学生标记文本中的关键词,制作关键词卡片,再通过关键词卡片的提醒复述文本内容。关键词又可以分为要义性关键词、结构性关键词和疑义性关键词。

7.2.2. 思维导图

精读文本,绘制简单的思维导图,即运用图文并重的技巧,把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来,建立主题关键词、图像、符号、颜色等记忆链接。

7.2.3. 建立逻辑关系法

精读文本,分析找出文本的逻辑架构,绘制逻辑架构图。

7.3. 辩论法

辩论法是为突破教材重点、难点,精心设计辩题,把正反两种观点交给学生进行论辩的一种组织学的方法。

8. 高职思政理论课组织学举例

下面,以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课邓小平理论这一章的教学内容举3例以说明。

例1:学习任务:阅读《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》(2018版) P88-89“社会主义建设的经验教训是邓小平理论形成的历史依据”部分,找出文中的关键词、绘制简单的逻辑结构图,通过关键词和逻辑结构图的提醒,用自己的语言简单复述这部分内容。

在组织这部分内容的学习时,教师可以作如下提示:①关键词通常可以分为核义(核心意义)性关键词、疑义性关键词和结构性关键词。②核义性关键词反映整个文本材料的核心意义,核义性关键词有利于把握文本材料的主旨;结构性关键词反映整个文本材料的结构,结构性关键词是绘制逻辑结构图必不可少的;疑义性关键词则因人而异,即某学生不太理解而有疑惑的词,疑义性关键词是学习探究知识疑点,疑点就是学生探究学习的新起点,要引导学生养成不放走每一个疑点的良好学习习惯。

如这个任务中的“经验”、“教训”既是核义性关键词又是结构性关键词,通过“经验”、“教训”去把握整段的核心意义,又可以依这两个词将整段的结构分成“经验”、“教训”两个并列的部分。“教训”部分整体是因果结构,先陈述结果“犯了不少错误,走了不少弯路”,“主要是”后文陈述的是原因,分为“经济上”的、“政治上”的和“更深层次的”;“更深层次的”原因又分为“一是”、“二是”、“特别是”。“教训”、“错误”、“弯路”、“经济上”、“政治上”这些都属于核义性关键词,“主要是”、“更深层次的”、“一是”、“二是”、“特别是”,这些是结构性关键词。至于疑义性关键则因人而异了,比如,某同学不明白“盲目求纯”中的“纯”,那么,这个词就是该同学的疑义性关键词了。这些问题都解决了,学习的目标任务也就达到了。

例2:学习任务:

1) 表达:邓小平理论印象之一二三四。你了解了每一个词的确切内涵吗?请查找资料,深化学习,逐一记录。

之一:一条思想路线;一条基本路线;一条主线;一项根本任务;一项最重要改革(市场经济);第一生产力;一个硬道理。

之一二:“一国两制”;“一个中心,两个基本点”。

之二:“两个文明建设”;“两手抓”。

之三:“三步走”;“三个面向”;“三个有利于”;外交原则的“三不”。

之四:干部队伍建设“四化”;“四有”;四项基本原则。

2) 说说:以上关于邓小平理论印象之一二三四,还有哪些理论没有概括进去的?

这是个总结性学习任务,在系统学习邓小平理论内容后进行。邓小平理论的内容非常丰富,教材所呈现的方式比较难以记忆,为方便高职学生比较全面的把握邓小平理论的主要内容,采取“邓小平理论印象之一二三四”进行概括总结,是一种鲜活有效的方式,“邓小平理论印象之一二三四”没有总结得了的,再让学生找出补充,这个体系就更加全面了。基于本学习任务内容比较丰富,共有18个子任务,学生在短时间内全面学习把握比较困难。在实际教学过程中,我们是把学生分成三个临时大组,每大组同学完成6个子任务,大约8分钟基本可以完成,然后,每一个大组再推选学生代表陈述学习效果,陈述者当老师,倾听者有的当学生(对那些还没有掌握的学生而言),有的当裁判(对已经比较熟练掌握的学生而言)。实践证明,这种组织学的方式效果比老师一言堂效果要好很多。

例3:学习任务:观看北师大马院王炳林教授讲授的“邓小平的辩证思维”视频,回答:什么是辩证思维?举例说明,邓小平理论有哪些方面体现了辩证思维?

布置学生收看有关视频时,也要布置相应的具体学习任务,使学生在学习活动中思维有聚焦点,有明确的学习目标。

9. 结语

尽管,在高职思政理论课教学中,全面系统地采取组织学的方式,我们也还处于起步阶段,但是,从实际反馈的效果看还是很不错的,一是布置学习任务让学生主动去学习比老师“一言堂”讲的效果要好很多;二是教师精心设计学习任务,有利于学生把握学习重点、突破学习难点;三是有利于培养学生自主学习能力;四是有利于引导“低头族”将手机作为重要的学习工具,而不是用于玩游戏;五是在学生自主学习的基础上,教师再去简单引导梳理,起画龙点睛作用,能够更好达成教学目标。我们在思政理论课教学中进行组织学的研究与实践的大方向确定了,但在具体的教学细节当中肯定非常不轻松,精心确定学习任务、精选学材、精心设计组织学的方式、及时并中肯评价与反馈等各个环节都有待不断创新不断丰富发展。

基金项目

湖南省大学生思想道德素质提升工程资助项目,湘教工委通[2018]40号,项目编号:18B30。

文章引用: 王锡军 , 潘邦飞 (2019) 高职思政理论课组织学研究初探。 职业教育, 8, 57-62. doi: 10.12677/VE.2019.81010

参考文献

[1] 张英. 高校思政理论课教学改革模式的实践与探索[J]. 高校教育在线, 2018(8): 158-159.

[2] 360百科. 建构主义学习理论[Z/OL]. https://baike.so.com/doc/1411168-1491802.html, 2018-11-16.

[3] 高文. 建构主义学习的特征[J]. 外国教育资料, 1999(1): 35-39.

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