认知心理学视角下的二语听力习得
The Research on SLA Listening from the Perspective of Cognitive Psychology

作者: 邱 晴 , 夏慧言 :天津科技大学,天津;

关键词: 认知心理学认知加工记忆二语听力习得策略Cognitive Psychology Cognitive Processing Memory SLA Listening Strategy

摘要:
基于认知心理学理论的二语习得是一个不断通过运用策略来理解和输出二语的心理过程。本文从认知心理学角度分析听力理解的一系列信息加工转换的认知过程,影响听力理解的因素以及认知心理学视角下的认知策略。从认知心理学角度看二语习得中的听力理解,可以更深层了解听力认知规律和心理特点,给听者和听力教学一定的参考。

Abstract: The second language acquisition based on cognitive psychology theory is a psychological process in which strategies are used to understand and output the second language. From the perspective of cognitive psychology, this paper analyzes the cognitive process of a series of information processing and transformation of listening comprehension, as well as factors that influence listening comprehension and cognitive strategies. From the perspective of cognitive psychology, we can further understand the laws and psychological characteristics of the SLA listening comprehension, and give a certain reference to listeners and listening teaching.

1. 引言

听是人类语言交际活动活动中很重要的一部分,也是二语习得中的语言输入来源。Krashen (1985)的“语言输入假设”理论认为,语言习得是通过听和阅读的语言输入完成的 [1] 。所以,没有听的习得,必然会影响二语的语言输入,进而阻碍语言习得。然而,听力常常是二语学习者习得二语的阻碍。国外进行二语听力理解的研究主要从听者的主体特征、母语差异、学习经历等因素进行研究,多数为实证研究 [2] 。而国内对听力理解研究要晚于国外,但经过几十年的探究,也取得了不小的成就,主要是表现在听力策略的研究上 [3] 。自20世纪90年代起,研究者调查了来自不同地区、不同二语学习水平的学习者的听力理解策略的运用情况,并尝试建立二语学习者的英语听力策略使用模型。更多的研究者则在如何提高学习者的听力策略使用方面进行了探索。不管是对听力影响因素的研究还是听力策略的研究,都需建立在认识听解特点和过程的基础上。本文将在认知心理学视角下,结合国内外二语听力习得研究成果对二语听力习得研究作一个系统的阐述,涉及二语听解的的本质与认知加工过程、影响二语听解的因素以及提高二语听力的策略,希望结合认知心理学的二语听力习得研究对我国的外语听力教学具有重要启示意义。

2. 二语听力理解的认知加工

2.1. 听力理解的实质

听力理解在以往被人们认为是被动地接受语言输入的过程,因此被看做是语言技能中的接受性技能(receptive skill)。然而,根据认知心理学,理解是一个使用人类信息处理系统的认知过程,听力理解是一个主动接受加工信息的过程。大量实验也证明,听力理解是语言习得者积极主动的认知加工过程,也是听者的心理过程的呈现,是听者用外部输入信息与大脑中已有的认知经验在各种语言或非语言线索之间找到一种最合适的整合方案,以最终完成交际活动。Lado (1961)认为“听力理解就是对交际过程中的语言信号成分的认知和控制。”认知在美国心理学家卫肯宁编著的《心理学年鉴》里就是“感知世界或搜集知识,进行了解的过程或行为。”因此可以说,听力过程就是认知过程,但又不仅仅是认知过程。在Ross (1989)提出的听力加工模式中,听力理解实质上具有二元性:从语言输入的角度看,它确实是一个被动接收信息的过程;从信息处理的角度看,它又是一个主动加工的认知心理过程 [4] 。

2.2. 听力理解的认知加工过程

听力的两个认知成分是字词解码(word decoding)和理解(comprehension)。其中字词解码在书面材料的阅读中表现为将听觉符号转化为意义符号的过程,这个过程涉及语音解码(语音、语调、词汇、语法的听辨)、音形转换等因素;理解是在词汇记忆和句法识别的基础上,对材料所包含的各种非语言信息的加工和理解。Anderson (1985)将听力理解过程分为三个阶段:感知(perceptual processing)、分析(parsing)和运用(utilization)。这三个阶段在不同的认知加工方式中得以体现。听力理解的认知加工方式可分为两种,分别为“自下而上”(bottom-up process)和“自上而下”(top-town process)。

“自下而上”的听力认知加工是听力理解由低级阶段到高级阶段的认知过程,即从语音识别到句子理解再到语篇理解的认知过程。听者首先是将听觉感受器接收的语音信息由感觉记忆来接受并储存在形声记忆中,然后经短时记忆将语言刺激进行解码和编码,初步将它们辨认为词语。接下来的一个阶段是以语音识别为基础的句子理解。听者通过对词义的初步把握及句法和语义的关系分析,确定句子的命题,进而理解句子意义。最后一个阶段是以句子理解为基础的语篇理解。听者在单句理解的基础上,根据语义逻辑关系连句成篇,推测出语篇主旨和说话人所表达的真正意图。对于第二语言学习者,尤其是对初学者而言,他们对二语的句法结构、语言表达习惯、文化背景等了解不多,所以对词汇有非常大的依赖性,常常不自觉地就进行逐词听辨,即他们倾向采用自下而上的信息处理方式。听力信息在足够的注意力和对听力材料涉及到的词汇有足够的认知的前提下能被听者准确理解,但是,听者也很容易在听的过程中陷入困境。因为“自下而上”的认知加工是逐层连续演进的单向过程,每一层次都是听力理解的必要环节并且作为下一环节的前提提供信息。某词没听清,听者就会纠结于上一句的内容而错过下一句,或只听到零散的词汇而不能理解句子及语篇信息。而且这种“自下而上”的认知过程对短时记忆的依赖性很强。听者必须在极短时间内对语言信息进行解码、编码、加工和储存。根据Bussmann (2000)的研究,短时记忆的保存时限仅为十秒。Bullard (1985)在其研究中提出,本族语者在听话时则以语篇感知为主,而非逐词法,进行的是“自上而下”的认知过程。

“自上而下”的认知加工强调听者已有的知识架构对听力理解的重要性。在这一认知加工过程中,听者的认知图示(cognitive schema)起着重要作用。在接收、理解输入信息时,人们总是以头脑中已存在的信息图式为认知基础,将输入信息和头脑中已有信息图式联系起来,只有输入信息与头脑中的图式匹配,才能完成输入信息的解码、重组和储存。各层次的语言加工过程并不按固定次序进行,而是在听解过程根据语言信息的刺激灵活调整,或依次或同时亦可能逆向进行。听者在某一主题的认知图示框定的内容范围和句式结构上,或者联系上下文对单个词句进行情景意义的分析,将已有的语言知识迁移到新信息中来对听的过程中遗漏的信息进行补充或预测输入信息。图1为朱正才和范开泰提出的听力理解过程的信息处理模型 [5] 。

这表明,语言知识和非语言知识所形成的认知图示在听力理解中是同时发挥作用的,因为这涉及大脑中的工作记忆在短期记忆和长期记忆之间的信息中转。只有激活大脑长期记忆中的认知图示才能建立起与短期记忆的语言刺激的联系,进而经工作记忆的加工编码和储存。

听力理解是一个多因素综合作用的认知加工过程。在这个过程中,语音的辨析,词汇的识别,句子语篇的理解,语言文化背景,听者的记忆、心理等都对听力的认知加工过程起着不可或缺的作用。所以说,听力理解既有“自下而上”的认知过程,也有“自上而下”的认知过程。对于不同的听力材料和任务,应采取适当的听解认知方式。如,在要求补充语篇缺失词汇的听力测试中,听者采取“自下而上”

Figure 1. Model of information-processing in the process of listening comprehension

图1. 听力理解信息处理模型

的方式显然会使听解更加准确;而在要求选择与语篇内容相符的句子时,采取“自上而下”的方式可使篇章理解更整体快速,而不是专注于单个词的辨析理解,导致“顾此失彼”。可以说,“自上而下”的信息处理方式对听者的听力水平要求更高,也更能显示出听者的二语听解能力,听者应注意“自上而下”的听解认知模式的训练,以便于面对听力任务时能将两种模式综合应用。

3. 影响二语听力理解的因素

国内外学者对二语听力理解的影响因素做了很多假设和验证研究。如Anderson和Lynch (1988)的“基于词汇的二语听力习得研究”,探讨了词汇对听力理解的影响 [6] ;梁文霞(2009)的“学习者因素之间的交互作用及其对二语听力的影响”研究等 [7] 。总体来说,影响二语听力理解的因素主要可以分为语言因素和非语言因素。

3.1. 语言因素

语言因素是二语习得者语言文化知识的掌握熟悉程度,包括语音、词汇、语法等方面。

3.1.1. 语音

听力理解过程的第一步就是当语音信息输入时,听者根据语音、词汇、句法结构对语言信息进行解码、编码。听者对二语的语音知识(包括词汇发音、句子的语音语调、连读等语音现象)的准确掌握对二语的听辨有着很重要的影响。

3.1.2. 词汇

语音信息被识别之后,大脑中的长期记忆中储存的已有图示开始寻求与短期记忆的语音信息进行对应。桂诗春(1992)曾对学习者的心理词汇进行研究。他将词汇形式和词汇意义贮存在不同的档(语音档、句法/语义档、缀词档)里,若一个词在语音档里是空白的,那么该词在听力过程便无法被激活,这就加重短时记忆的负荷,进而阻碍听力理解 [8] 。词汇量的大小并不是影响听力理解的程度的决定因素,但准确的词汇语音和足够量的词汇认知对听力理解有着积极的作用,反之则阻碍听力理解。

3.1.3. 语法

语法知识是将词汇组合起来的粘合剂,以架构起大脑中的图示。词汇和句法结构的知识为大脑中的长期记忆作储备。当听觉感受器接收语言信号刺激时,大脑中原有图示被迅速激活以对应经初步编码加工的短期记忆,经工作记忆加工整合,获得听力理解并形成新的图示。听者也不必紧张与零散单词的听辨而影响整体语篇信息的理解。

3.2. 非语言因素

非语言因素包括心理因素、文化背景及听力策略的使用。语言层面的因素比较客观的、具体的、可量化的,而非语言层面的因素则较为抽象、模糊、难以量化。

3.2.1. 心理因素

心理因素是影响听力的主观内部因素。听者的兴趣、动机、态度、注意力、意志力以及听的过程中的情绪(如过于兴奋、焦虑等),都是影响其听力理解的心理因素。

3.2.2. 语言文化背景

语言是文化的载体。听力材料多是反映或涉及二语国家的风俗习惯、社会制度、思维方式及价值观念等,如果听者对这些语言文化背景有所了解和熟识,那么将会促进听力理解。除了各国文化差异,其实学生所积累的知识面对他们的听力理解也会大有帮助。通过之前的语言输入(母语或二语的阅读和听解),相关的认知图示将被建立并储存在大脑的长期记忆里,一经刺激便会被激活。

除了上述的一些语言及非语言因素以外,还有其他因素如听力材料的选择、听力环境、学生的听力习惯、记忆力和思维方式等也影响二语听力理解。

4. 提高二语听力习得的策略

研究把握二语听力的实质和影响因素对于探索提高二语听力水平的方法具有重要指导意义。“听力远不只是测试词汇、句法或语篇等语言能力,还测试听者的决策能力” [9] 。语言能力需要语言知识的积累,而决策能力则关系到听解过程中的各种修正和补偿策略的使用,这对听力认知加工过程尤为重要,也是本文要从认知心理语言学角度进行探究的内容。这个过程相关的策略可分为认知策略、元认知策略和情感策略。

4.1. 认知策略

认知策略包括三方面的内容:1) 对所听到的信息加以初步理解;2) 对所初步理解的信息进行长短期记忆的储存;3) 对被储存的信息从记忆中加以提取。国内关于认知策略的研究层出不穷,大多验证基于认知策略理论的听力模式能够有效提高二语听力水平 [10] ,但对认知策略的探索较宽泛,不够深入,缺乏对结合个体特征的具体认知策略指导。

4.2. 元认知策略

元认知是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及相关活动的知识,既包括对当前正在进行的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知,也包括对这些过程的积极监控和调节” [11] 。元认知策略包括四方面的内容:1) 听前对自己的知识及所听材料的种种限制加以检测;2) 听的过程中对本人或他人的听力效果进行检测;3) 对本人或他人的听力效果进行检测;4) 为判断听者语言运用的好坏加以检测和调整。这四方面内容可用“评估、监测和调整”来概括。Goh和Taib (2006)对10名儿童二语学习者进行了8个课时的元认知培训。培训中对受试的观察以及培训后的听力测试表明,这些学生的自信心和元认知知识均有增长,其听力测试成绩也有所提高 [12] 。Vandergrift ( 2007: 193)认为,有技巧的二语听力,并不简单是使用策略的数量问题,它需要听者灵活地将元认知策略和认知策略综合运用,以便有效调控学习过程并最终获得听力理解 [13] 。这也表明,认知心理学下的听力理解是积极主动的认知过程。此外,在认知心理学理论中,情感策略也是二语听力习得策略之一。

4.3. 情感策略

情感策略受心理因素的影响,听者的兴趣、动机、态度、注意力、意志力制约着听力的成败,也和元认知策略的使用有着一定关系。这方面的研究尚未丰富,但已经有了一些初步的探索。例如,Vandergrift (2005)发现,在动机调查中得分较低的学生,表现出对二语学习的消极态度,所采取的策略也并不是很有效。而那些动机水平较高的学生能够更加积极主动地集中注意力在听力上,而这本身就是一种元认知学习策略 [14] 。所以,不管是二语学习者还是其指导者,一定不能忽视对情感态度上的策略使用。进行听力教学和策略训练时,适当轻松的听力氛围和积极主动的心理状态会有事半功倍的效果。

5. 结语

从认知心理学角度看二语习得中的听力理解,可以更深层了解听力认知规律和心理特点,给听者和听力教学有一定的启示。我们不能一味强调行为主义心理学所提倡的刺激—反应训练法,而是应该根据学习者的认知规律和心理特征将语言认知转化为内在语言能力。信息加工模式会导致二语听力高低水平的显著差异 [15] ,因此,二语教师和习得者应加强对听解信息加工的认知和把握,尤其在记忆力培训上应意识到记忆力并不是固定不变的。短期记忆可以通过得当的方法进行提升,如速记法、联想归纳法。长时记忆可由短期记忆积累而提升,也可通过平时语言材料的记忆内化提升。二语教师应该重视从认知心理学角度深入研究外语教学,以兴趣引导,根据个体特征分析影响听力的因素,以有效方法和策略指导,不断提高二语教学质量。

文章引用: 邱 晴 , 夏慧言 (2018) 认知心理学视角下的二语听力习得。 社会科学前沿, 7, 1380-1385. doi: 10.12677/ASS.2018.78204

参考文献

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[2] 李娜. 国外二语听力研究新进展[J]. 外语教学理论与实践, 2013(2): 48-54.

[3] 张北镇. 国内外二语听力理解研究现状分析[J]. 当代外语研究, 2012(10): 40-43.

[4] Ross, R. (1989) Speech Communication. Prentice Hall, New Jercy.

[5] 朱正才, 范开泰. 英语听力理解能力的认知结构与测试[J]. 语言教学与研究, 2001(3): 41-46.

[6] Anderson, A. and Lynch, T. (1998) Listening. Oxford University Press, Oxford.

[7] 梁文霞. 学习者因素之间的交互作用及其对二语听力的影响[J]. 解放军外国语学院学报, 2009(6): 44-48.

[8] 桂诗春. 认知与语言测试[J]. 外语教学与研究, 1992(3): 74-80.

[9] Bachman, L.F. and Palmer, A.S. (1996) Language Testing in Practice. Oxford University Press, Oxford.

[10] 王晓静. 基于认知策略理论的大学英语听力教学模式研究[J]. 外语教学, 2016(2): 65-68.

[11] Flavell, J.H. (1976) Metacognitive Aspects of Problem Solving. In: Resnick, L.B., Ed., In the Nature of Intelligence, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, 231-235.

[12] Goh, C. and Taib, Y. (2006) Metacognitive Instruction in Listening for Young Learners. ELT Journal, 60, 222-232.
https://doi.org/10.1093/elt/ccl002

[13] Vandergrift, L. (2007) Recent Developments in Second and Foreign Language Listening Comprehension Research. Language Teaching, 40, 191-210.
https://doi.org/10.1017/S0261444807004338

[14] Vandergrift, L. (2005) Relationships among Motivation Orientations, Metacognitive Awareness and Proficiency in L2 Listening. Applied Linguistics, 26, 70-89.
https://doi.org/10.1093/applin/amh039

[15] 刘会霞, 燕浩. 二语听力个体差异的工作记忆效应[J]. 现代外语, 2017(2): 213-222.

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