去个性化视角下高校公共课学习现状及对策研究
Study on the Present Situation and Countermeasures of Public Lecture Learning in Universities from the Perspective of Deindividuation

作者: 王 维 :西华师范大学教师教育学院,四川 南充;

关键词: 去个性化大班教学公共课学习Deindividuation Large Class Teaching Model Public Lecture Learning

摘要:
去个性化是影响群体心理和群体行为的重要因素,本文以去个性化视角分析了当前大班教学模式下的公共课学习现状,并从学校、教师和学生层面给出了相应的对策及建议。

Abstract: Deindividuation is an important factor that can affect group psychology and group behavior. This paper analyzes the current situation of public lecture learning with the large class teaching mode from the perspective of deindividuation, and then the corresponding countermeasures and suggestions were given from school, teachers and students aspects.

1. 引言

当前,我国高校高等教育毛入学率节节攀升,截至2016年已达到42.7%,高等教育已从昔日的精英教育转变成大众化的教育。然而,近年高校的人才培养质量却屡遭质疑。而高等教育质量的高低很大程度上取决于课堂学习的质量与效果 [1]。公共课一般是高校依据国家各类高等教育政策规定而开设的,在高校课程体系中占有相当的规模与重要的地位。但据了解,目前高校公共课学习质量不断下降,学生学习状况令人担忧,上课玩手机、睡觉、打游戏、聊天等状况屡见不鲜。学生学习动机较低,学习兴趣缺乏,课程参与程度较低,学习质量也大打折扣。本研究旨在对当前高校公共课学习现状进行问卷调查,并以此为基础,分析原因,提出相应解决措施。

2. 公共课学习现状调查

根据个别访谈和开放式问卷调查结果自编问卷,调查了某高校大学生公共课现状,问卷由3个部分组成,分别是公共课学习态度、参与学习的程度、学习策略的使用等方面。采用问卷星发放问卷,最终回收有效问卷308份,其中女生262人,男生46人;文史类专业160人,理工类83人,艺术类65人。

2.1. 学习态度

学习态度调查包括出勤状况,是否玩手机,对考试的态度,学习中的情绪状态及对公共课的喜爱程度等方面。根据调查大部分学生能做到按时上课,但仍有9%左右的学生经常迟到、早退甚至旷课。有一半以上的学生表示上课经常玩手机,10.06%的学生对考试结果持无所谓的态度,虽然有45.78%的学生赞成公共课的知识对自己有用,但是43.83%的学生更喜欢专业课。觉得公共课很无聊的学生达到33.12%,29.22%的人表示不愿上公共课。具体见表1

Table 1. College students’ public class learning attitude

表1. 高校学生公共课学习态度

2.2. 学习参与程度

学习参与程度主要包括预习、听讲、做笔记、回答问题、互动等方面。根据调查,不到10% (9.74%)的同学会在课前预习,认真听讲(28.24%)、认真做笔记(35.71)、积极回答问题(19.16)、积极参与课堂讨论(35.06)的学生都较少。但大部分同学(61.68%)表示在考试前会认真准备,表明当前公共课的学习动机多以应考为主。具体见表2

2.3. 学习策略使用

学习策略使用主要包括主动联系已学知识、多花时间深入了解、排疑解难、主动提问等方面。根据调查,公共课中能够联系新旧知识(36.68%)、花时间探讨有趣问题(33.11%)、排疑解难(26.30%)、主动提问(24.67%)的学生都不多。学生更多地使用机械式的学习方法,学习过程中常常忽略知识之间的联系,不能把握所学内容的意义,认知投入较少。具体见表3

综上调查情况分析,高校学生公共课学习情况令人担忧,在学习态度上,学生厌学情绪明显;在学习参与程度上,消极应对者居多;在学习策略使用上,简单机械,认知投入较低。导致当前公共课学习质量较差,学习效果不佳。

2.4. 公共课学生学习现状成因探析

造成这一现象的原因是多方面的,比如课程设置方面:公共课课时压缩,内容较多,教师疲于赶课,无法深入地讲解教学内容,也无法将理论与实际更好地结合;教师方面:教师的组织管理能力、察言观色能力和及时反馈能力都会影响学生的课堂学习质量。另外,当前部分教师职业倦怠感严重,应付课堂教学,机械完成任务,丧失教学激情,这也会影响学生学习质量。学生方面:学生的学习兴趣、学习动机及努力程度等也是重要原因,除此之外,与专业课相比,公共课教学模式引起的个体去个性化可能也是低效课堂学习的重要原因。

Table 2. Participation of college students in public class learning

表2. 高校学生公共课学习参与程度

Table 3. Use of college students’ public class learning strategies

表3. 高校学生公共课学习策略使用情况

3. 去个性化视角下公共课现状成因及后果分析

去个性化是指群体中个人丧失其同一性和责任感的一种现象,导致个人做出在正常单独条件下不会做的事情,其行为多以非典型的、反规范的方式为主 [2]。这在多种社会群体事件中均有所表现,如球迷闹事,中国式过马路,网络攻击行为 [3] ,围观者诱劝有自杀倾向的人赶紧跳楼 [4] 等,在这些现象中,个体不是以个人的方式来行动,而是融合于群体中,其行为丧失个体可辨别性,从而减少了自我观察和自我评价,导致行为控制力的减弱。当前高校公共课教学主要采取大班教学模式,而大班教学的最大的特点是授课群体的规模性,这也正是个体产生去个体化的重要温床。因此,需要深入探讨大班教学中个体去个性化产生的成因以及可能带来的消极后果,并对症下药,找出解决公共课学习现存问题的对策。

3.1. 去个性化视角下公共课现状成因分析

根据以往研究,引发个体去个性化因素主要有群体规模、匿名性、责任分散、弱化的自我觉察等因素,在公共课教学中的表现亦是如此。

群体规模:群体规模是去个体化产生的基础,群体规模越大去个体化效应越明显。群体不仅引发个体的唤醒状态,也能使成员的身份模糊化,群体规模越大,个体身份越模糊,个体越能感觉到匿名性,失去较多的自我意识,更可能出现冲动行为和偏差行为。公共课基本上采取大班教学模式,即同一专业的几个班同学一起上课,相对于专业课来说,人数更多,学生身份模糊,获得一种隐匿感,自我意识降低,个体较难知觉到自己的身份,也就更容易出现冲动行为和偏差行为。

匿名性:是指群体为个体的行为提供了一种保护作用,让个体认为其行为不会被注意到,因此助长了个体的违规行为 [5]。在公共课教学中,由于教师通常来自另一个学院,师生之间互不熟识,且相对于专业课教师而言,公共课教师授课时间较短,通常只有一学期,与学生之间情感联结较弱,因此,教师大多数时候无法叫出学生的姓名,也无法分辨学生的班级与专业,导致学生在课堂中身份十分模糊,有很强的匿名性,而匿名性容易助长学生违纪行为。

责任分散:责任分散是指个体的行为不会被单独评价,因此较少从伦理的角度考虑自己的行为是否恰当。在群体行为中,个体往往认为反社会行为的责任落在群体身上,个人可以推卸责任 [6]。又由于长期以来的“法不责众”的观念,个体行为更加大胆。公共课中学生较少有主动回答问题倾向,课堂讨论中也不愿参与,授课环节也很少回应,缺少眼神互动,这让公共课课堂成为了一场“独角戏”,很多时候都是教师的自说自话、自问自答。学生课堂上的“沉默”现象一方面可能是由于知识理解上的困难,学生跟不上教师的思维;另一方面,更可能是群体所带来的责任扩散,个体感知不到自己必须主动思考,认真回答问题的责任,且由于“法不责众”的心理,认为即使不做出课堂回应,老师也拿自己没办法。

弱化的自我觉察:自我觉察是去个性化的对立面,比如人站在镜子面前或摄像机面前时会更加的自控。在群体中,成员的活动往往并不是以单个人的身份出现的,是以群体的形式出现,这样群体就湮没了个体,个体难以意识到自己的价值与行为,自制力变得极低,结果导致人们加入到冲动的、情绪化的,有时甚至是破坏性的行动中去。公共课中,学生个体自我融化在群体中,湮没个体的自我存在感,更易以周围他人的行为作为自己行为的参考,因此,此时学生更易从众,放弃个体目标和独特性,模仿他人行为。

3.2. 去个性化视角下公共课现状后果分析

在多数情况下,群体的去个性化行为会引发很多消极后果。在公共课学习中,上课人数众多,师生互不熟悉,学生“隐身”于课堂之中,且缺少单独评价的机会,均会对课堂学习造成不良影响,如学生更易出现从众行为、个体自我控制水平下降、羞辱感淡化、违规行为增加等。

从众行为:从众是指根据他人而做出的信念和行为的改变。在群体中,个体为避免社会排斥,获得归属感,而与群体行为保持一致。在公共课课堂中,学生可能会盲从他人行为,影响公共课学习态度。如扎推地迟到、早退、甚至逃课(9.09%),或是在课堂上玩手机(50.65%)、打游戏等,不认真听讲(41.88%),不认真做笔记(38.96%)。

自我控制水平下降:自我控制,是对自身行为与思想语言的控制 [7] ,自我控制行为对个体的学习至关重要。而匿名减少对人们行为的抑制。在公共课中,由于群体的匿名影响,个体自我控制水平降低,更易有个体在正常情况下不会表现出的行为,也更易在遇到较难的问题时选择放弃。部分学生课堂上不能保持注意力,不能跟着教师的思路进行思考,无主动回答问题倾向,学习参与程度低,如本次调查中超过半数的同学(53.9%)表示自己并不积极回答教师的问题,32.47%同学表示自己并不会积极参与课堂讨论。且在学习策略的使用上消极被动,不少学生并未尝试把课堂所学知识与已有知识和经历相联系(31.17%),不太愿意深入了解问题(36.04%),遇到不明白的问题不求甚解(39.94%),即使不明白也不会主动向教师提问(41.89%)。

羞辱感淡化:羞辱感和法律规范共同维系了个体符合社会规范的行为。通常情况下,由于受到社会规范的约束,个体的道德感和羞耻感常常是比较强烈的,其行为也常常是在符合社会规范的条件下进行的,不过在群体中,个体评价顾忌降至最低,将注意力集中于群体而非自身 [6]。在公共课教学中,教师的注意资源十分有限,很难分配到每一个学生身上,因此学生相当于隐匿于群体中,其课堂小动作较难被教师发现。因此在这种缺乏监督和道德自律状态下,羞辱感变得淡化。其可能表现为学生对批评的“免疫”。也即是说,即使课堂不当行为被教师批评,学生也较少内疚自责,依然我行我素。部分学生完全放弃学习,也不喜欢教师提醒他们学习,对于教师的期待和盼望,他们报以冷漠,或厌恶的态度,甚至对教师的引导及善意批评产生抵触情绪和仇视态度。对于考试成绩毫无担忧(10.06%),对于能否毕业也漠不关心,既不关心自己的前途命运,也不关心他人的评价与看法。

违规行为增加:群体所产生的兴奋感,使个体感觉自己被一种更强大的力量吸引住。这会引发唤醒,又由于责任分散,个体自我控制水平下降、个体自我评价能力的降低以及自我羞耻感的淡化,都会导致个体在群体中的违规行为的增加。在公共课中的表现也是如此,与专业课相比,公共课中学生的行为更不受约束,纪律意识淡漠,迟到、早退、旷课屡有发生,一些学生缺乏对教师的理解和尊重,甚至出现学生与教师对峙,刁难教师等恶劣行为。

4. 对策与建议

从学校层面而言,最根本的解决措施即缩小班级规模,从根源上控制去个性化行为的产生。大班教学是当前大多数高校公共课都会采用的教学组织形式,但班级规模越大,教师的班级管理压力也随之增加,注意力也无法分配至每一个学生身上,在正常授课与课堂管理之间很难同时兼顾。因此,大班教学的人数设定须慎重考虑,应以促进学生个体的身心发展、提高课堂学习质量为标准。

从教师自身来讲,可通过以下方式来进行自我提升。首先主动熟悉学生,了解学生。可以通过课堂互动、课后交流、谈心、与辅导员交谈等方式来加强对学生的了解。这既可以加强师生之间的情感联结,营造良好的学习氛围,构建和谐的师生关系,也让学生的行为不再是“透明”的,而是“曝光”于教师的视线之中,降低其匿名感,增强对自己课堂行为的知觉和控制。

其次,教师也可通过多种形式提高学生的课程参与程度,提升学生自我意识。学生不仅仅是知识的接受者,更是课堂的主体,是知识的建构者。教师需转变其传统角色,从知识的传授者到能力的培养者。可以通过场景式教学、分组研讨、专题探究等方式,调动学生学习积极性,让学生在活动中提升自我意识,也可以通过分工合作、课堂汇报等方式激发组间竞争、提高展示机会,创造学生被单独评价的机会。

另外,教师也需自觉提升自身专业素养,让自己的课堂变得生动、活泼、有趣,吸引学生注意力。关注学生的兴趣点,理论结合实际,灵活运用多种教学手段、教学策略,寓教于乐,让学生从“好知者”变成“乐知者”。

对学生而言,需要明确个体对自己未来所肩负的责任。积极学习相关心理学知识,认识到群体可能给自己行为带来的消极影响;保持独特性,自觉抵制从众的社会压力,不被外界环境迷惑;树立远大的理想信念,不在困境中迷失自我;明确学习目标,提升学习动机,坚定地朝着自己的目标努力奋斗。

基金项目

本研究受科研立项经费支持。

文章引用: 王 维 (2018) 去个性化视角下高校公共课学习现状及对策研究。 创新教育研究, 6, 262-267. doi: 10.12677/CES.2018.64042

参考文献

[1] 杨叔子, 王筠. 要真抓课堂教学质量[J]. 中国高教研究, 2007(4): 1-3.

[2] 郑雪. 社会心理学[M]. 广州: 暨南大学出版社, 2003.

[3] 张永红, 黄希庭. 网络道德失范问题、原因与对策分析[J]. 四川心理科学, 2002, 86(2): 15-19.

[4] Mann, L. (1981) The Baiting Crowd in Episodes of Threatened Suicide. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 703-709.
https://doi.org/10.1037/0022-3514.41.4.703

[5] Zimbardo, P.G. (2002) Nurturing Psychological Synergies. APA Monitor, 5, 38.

[6] 戴维•迈尔斯. 社会心理学[M]. 北京: 人民邮电出版社, 2014.

[7] Kopp, C.B. (1982) Antecedents of Self-Regulation: A Developmental Perspective. Developmental Psychology, 18, 199-214.
https://doi.org/10.1037/0012-1649.18.2.199

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